Prečo to funguje?
Lebo naša skúsenosť je podložená
vedeckými štúdiami

E1 – Stelesnená (Embodied)

Teória stelesnenej kognície predpokladá, že myslenie nie je len mentálna činnosť, ale je zakorenené v telesnej skúsenosti a fyzickej interakcii s prostredím (tak ju v úvode opisujú Liu a kol., 2025). Stelesnené učenie preto zapája pohyb a zmyslovú skúsenosť pri osvojovaní si pojmov.

Metaanalýza Liu a kolektívu (2025) spojila 46 štúdií (66 výsledkov) u študentov. Priemerný účinok stelesneného učenia na výkon (pri prvom teste po intervencii) vyšiel g = 0,406 (Hedgesovo g je miera veľkosti účinku podobná Cohenovmu d; 95 % interval spoľahlivosti je 0,264–0,548), čo autori označujú za stredný účinok oproti iným spôsobom učenia. Vysoká úroveň telesného zapojenia vyšla lepšie (g = 0,647) než nízka (g = 0,219). Aktívne stelesnené učenie malo štatisticky významný účinok (g = 0,445), pasívne nie (g = 0,112; len 8 výsledkov). Ide o porovnania medzi rôznymi štúdiami, nie o jeden experiment.

Podľa dĺžky intervencie sa výsledky významne líšili – od g = 0,218 pri jednej hodine po g = 1,522 pri jednom semestri; autori zároveň pripúšťajú, že pri príliš dlhom období môže rásť mentálna záťaž. Naša spolupráca s tímom je rozložená do procesu približne dvoch mesiacov.

Súvisiaci, ale odlišný výskum: metaanalýza 225 štúdií vysokoškolských kurzov STEM (Freeman a kol., 2014, PNAS). V klasických prednáškach bola priemerná miera neúspechu 33,8 % oproti 21,8 % pri aktívnom učení, teda 1,5-krát vyššia pravdepodobnosť (údaje z 67 štúdií; 29 300 študentov len v prednáškových skupinách). „Aktívne učenie“ tu znamená interaktívnu výučbu – diskusie, riešenie problémov, skupinovú prácu na hodine – nie čisto fyzický pohyb.

Dôvera vo firemných tímoch sa tradične vníma ako organický vedľajší produkt času stráveného spolu, pričom jej upevnenie často trvá mesiace alebo roky. Niektoré experimenty naznačujú, že pocit blízkosti medzi ľuďmi sa môže zvýšiť už po krátkej spoločnej aktivite.

V experimente so 264 stredoškolákmi v Brazílii sa malé skupiny (po troch) náhodne priradili k 10-minútovému tancu v jednej zo štyroch podmienok (vysoká či nízka námaha, úplná či čiastočná synchronizácia). Synchronizácia aj námaha zvýšili samostatne pocit blízkosti k členom skupiny, ktorý ľudia sami uviedli (Tarr, Launay, Cohen & Dunbar, 2015). Týkalo sa to len členov skupiny; blízkosť k spolužiakom mimo skupiny rástla celkovo po aktivite nezávisle od podmienky.

Priamo o spolupráci sú štúdie synchrónneho pohybu. Wiltermuth a Heath (2009) v troch experimentoch so skupinami po troch mladých dospelých zistili, že ľudia, ktorí spolu kráčali alebo spievali synchrónne (v rovnakom rytme), následne viac spolupracovali v skupinových ekonomických hrách než ľudia, ktorí to robili nesynchrónne alebo vôbec. Spolupracovali viac aj vtedy, keď to vyžadovalo osobnú obetu; autori to vysvetľujú posilnením sociálnej väzby medzi členmi skupiny, pozitívna nálada na to podľa nich nebola potrebná. V druhom experimente mali všetci účastníci spoločnú identitu aj odmenu a synchrónia napriek tomu zvýšila spoluprácu; v hre o spoločný fond príspevky synchrónnych skupín v priebehu kôl neklesali, kým v asynchrónnych klesali.

Naše pozorovanie: keď tímy spolu riešia priestorovú alebo fyzicky náročnú úlohu alebo robia synchronizované aktivity, nadviažu spoluprácu skôr, než sa dohodnú slovami. Preto pri workshopoch zámerne radíme fyzické, spoluprácou podmienené výzvy pred samotné tímové cvičenia.

E2 – Vložená (Embedded)

Podľa zástancov vloženej kognície závisí poznávanie od prostredia, v ktorom prebieha (Newen a kol., 2018). Náš predpoklad, ktorý sa nám na workshopoch opakovane potvrdzuje: tímy sa viac naučia a lepšie si to prepoja s prácou, keď workshop pripomína ich skutočné situácie – neistotu, časový tlak, rozhodovanie pred kolegami. Keď pracujú s abstraktným príkladom, výsledok je abstraktný. Klein a kol. (2009) upozorňujú, že teambuilding sa zvyčajne robí v prostredí, ktoré sa práci nepodobá; my to vyvažujeme tým, že cvičenia staviame na reálnych situáciách tímu.

E3 – Uskutočňovaná (Enacted)

Podľa zástancov uskutočňovanej kognície zahŕňa poznávanie aktívne zapojenie do prostredia; Noë (2004) to ilustruje na vnímaní: nie je to niečo, čo sa nám deje, ale niečo, čo a ako robíme (podľa Newen a kol., 2018).

E4 – Rozšírená (Extended)

Podľa úvodu Newen a kol. (2018) predstavili Flor a Hutchins (1991) distribuovanú kogníciu (pohľad, že myslenie nevykonáva len jedna hlava, ale celý systém ľudí a pomôcok) ako odbor, v ktorom jednotkou analýzy sú aj vonkajšie štruktúry, kolektívy a artefakty usporiadané ako systém na splnenie úlohy. Ich prípadová štúdia sa týkala programovania v softvérových tímoch.

V tímoch môže byť mentálna záťaž rozložená medzi členov tímu a zdieľané artefakty (spoločné dokumenty, diagramy, poznámky na tabuli – teda akékoľvek hmotné či digitálne „úložiská“ myslenia tímu, ku ktorým majú všetci prístup). Podľa niektorých prístupov 4E väčšina ľudského poznávania vzniká v sociálnych interakciách. Naše pozorovanie: tímy, ktoré si vytvoria spoločné chápanie úlohy, potrebujú menej slovného dohadovania.

Štádiu reflexívneho pozorovania zodpovedá reflexia po cvičeniach (jej účinnosť opisuje Tannenbaum a Cerasoli, 2013); učenie ďalej podporujú emócie a pamäť (McGaugh, 2013) a zapojenie tela (Liu a kol., 2025).

Investície do vzdelávania

Podľa ročného prieskumu časopisu Training (2025) americké organizácie so 100 a viac zamestnancami vynaložili na školenia v rokoch 2024–2025 odhadom 102,8 miliardy dolárov, vrátane platov školiaceho personálu a technológií (874 dolárov na jedného účastníka). Zároveň si ale rozhodovatelia často nie sú istí, do akej miery sa zamestnanci po návrate do práce správajú inak (Blume a kol., 2010).

Účinnosť firemných tréningov

Metaanalýza firemných tréningov (Arthur a kol., 2003, Journal of Applied Psychology; 162 zdrojov, 397 výsledkov; súčet veľkostí vzoriek 33 325, pričom tá istá skupina ľudí sa mohla započítať vo viacerých meraniach) zistila v priemere stredne silný až silný účinok: Cohenovo d = 0,62 na úrovni zmeny správania v práci aj na úrovni firemných výsledkov. Ide však o priemer cez rôzne druhy individuálnych tréningov. Pre medziľudské zručnosti (komunikácia, vedenie, riešenie konfliktov, budovanie tímu) vyšlo na úrovni správania d = 0,54 (56 výsledkov).

Autori metaanalýzy zároveň upozorňujú na dve veci. Po prvé, naučené sa do správania prenáša len čiastočne: v štúdiách, ktoré u tých istých účastníkov merali učenie aj správanie, bol účinok na úrovni správania nižší než na úrovni učenia (učenie d = 0,66, správanie d = 0,44; 17 štúdií), čo podľa autorov súvisí aj s tým, či pracovné prostredie po tréningu dáva príležitosť naučené použiť. Po druhé, spokojnosť účastníkov s tréningom podľa nich takmer nič nevypovedá o tom, čo sa naučili, ako zmenili správanie ani aký je dopad na výsledky.

Podľa prieskumu Watershed a GP Strategies (2025; 241 odborníkov na vzdelávanie a rozvoj) považujú tri zo štyroch respondentov (77 %) za dôležité vyčleniť na meranie dopadu vzdelávania samostatný rozpočet, no skutočne ho má len 24 % respondentov.

Prenos správania z tréningu na pracovisko

Podľa Blume a kol. (2010) je prenos (transfer), teda miera, do akej sa naučené premietne do práce a udrží v čase, hlavnou starosťou firemných tréningov. Ich metaanalýza 89 štúdií (325 nezávislých korelácií, N = 12 496) potvrdila kladný súvis prenosu napríklad s motiváciou účastníka (ρ = 0,23) a s podporným pracovným prostredím (ρ = 0,23). Autori zároveň píšu, že je prekvapivo málo jednotlivých faktorov, ktoré by prenos silne predpovedali, a že neexistuje „zázračné riešenie“.

Pri medziľudských a vodcovských zručnostiach, teda zručnostiach bez jedinej správnej odpovede, bol súvis pracovného prostredia s prenosom silnejší než pri uzavretých zručnostiach, napríklad práci s počítačovým softvérom (ρ = 0,20 oproti 0,04); podobne motivácia (ρ = 0,20 oproti 0,11). Náš predpoklad je, že tímom preto záleží aj na tom, či im pracovné prostredie po workshope dá priestor naučené použiť.

Jednorazové verzus viacsekčné intervencie

Náš proces spolupráce na jednom zážitku nestojí. Berieme do úvahy dve upozornenia z výskumu: Lacerenza a kol. (2018) píšu, že aktivity bez vedecky podložených zložiek môžu fungovať krátkodobo; a Blume a kol. (2010) zistili, že intervencie na podporu prenosu (napríklad stanovovanie cieľov) mali len malý až stredný účinok a väčšinou trvali dve hodiny alebo menej.

Prenos do práce a meranie dopadu

S rizikom nízkeho prenosu počíta aj náš proces spolupráce. Je šitý na konkrétny tím a cvičenia v ňom vyberáme z viac než 100 cvičení pre tímy. Tvorí ho:

• dotazník a analýza súčasnej situácie tímu,
• nastavenie prvého workshopu,
• stretnutie počas pauzy medzi workshopmi (čo fungovalo, čo nie, čo sa zmenilo a aká je spätná väzba),
• na základe tejto spätnej väzby nastavenie údernejšieho druhého workshopu,
• na záver spätná väzba k zmenám a posunom.

Firma dostane zdokumentovaný celý proces. Klein a kol. (2009) odporúčajú pred teambuildingom zistiť, prečo tím zásah potrebuje a aké má vlastnosti, lebo nie každý tím profituje z rovnakého zásahu; tomu zodpovedá úvodný dotazník a analýza súčasnej situácie tímu.

Tí istí autori vyzývajú poskytovateľov teambuildingu, aby dopad merali priamo v praxi. Ak HR metriky nemeriate, pomôže vám náš partner Kudosky, ktorého aplikácia s využitím AI vie merať angažovanosť, spokojnosť aj iné ukazovatele. Keďže samotná spokojnosť nestačí, merať vieme čokoľvek, na čom sa dohodneme: otázky aj intervaly určujeme individuálne podľa potrieb klienta a vyhodnocovať vieme denne, týždenne alebo mesačne. Merať vieme pred workshopmi, počas nich aj po nich, čím získame najlepší obraz o tímovej dynamike. A samozrejme aj úprimným rozhovorom a feedbackom.

Náš proces spolupráce kombinuje oba prístupy: rozvíjame zručnosti spolupráce a proces je systematický, no cvičenia robíme mimo bežného pracovného prostredia tímu.

Kleinova metaanalýza (20 štúdií, 60 korelácií, štúdie z rokov 1967 – 2002) zistila stredne silnú pozitívnu súvislosť teambuildingu s tímovými výsledkami. Najsilnejšia bola pri afektívnych (emočných) výsledkoch (napríklad dôvera) a procesných výsledkoch (napríklad koordinácia), v oboch prípadoch ρ = 0,44; pri výkone bola slabšia (ρ = 0,26). Najúčinnejšie boli stanovovanie cieľov (ρ = 0,37) a objasňovanie rolí (ρ = 0,35; len 5 korelácií); menej účinné boli medziľudské vzťahy (ρ = 0,26) a riešenie problémov (ρ = 0,24).

Metaanalýza Kleingeld a kol. (2011) zistila, že skupinové ciele zlepšujú výkon skupiny oproti nešpecifickým cieľom typu „urob, čo môžeš“ (d = 0,56; 49 výsledkov). Špecifické a náročné ciele boli účinnejšie (d = 0,80; 23 výsledkov). Pri vzájomne závislých úlohách zhoršovali výkon skupiny individuálne ciele zamerané na maximalizáciu vlastného výkonu („egocentrické“; d = −1,75; 6 výsledkov), kým ciele zamerané na príspevok jednotlivca skupine („groupcentrické“) ho zlepšovali (d = 1,20; 4 výsledky). Individuálne ciele sa skúmali v laboratórnych štúdiách s jednoduchými úlohami.

Vysvetlivka: Cohenovo d je miera veľkosti rozdielu medzi dvoma skupinami (okolo 0,2 sa považuje za malý, 0,5 za stredný a 0,8 za veľký rozdiel; záporná hodnota znamená zhoršenie).

Metaanalýza LePine a kol. (2008) zistila, že tímové procesy súvisia s výkonom tímu aj so spokojnosťou členov. Podľa prehľadu Driskell a kol. (2018) patria medzi ne napríklad koordinácia, riešenie konfliktov, motivácia a budovanie sebadôvery či regulácia emócií.

Tímový debriefing, teda štruktúrovaná reflexia toho, čo sa udialo, čo fungovalo a čo zmeniť, zlepšil podľa metaanalýzy Tannenbaum a Cerasoli (2013; 46 vzoriek, N = 2 136, teda počet účastníkov) efektivitu oproti kontrolnej skupine (d = 0,67); autori to vyjadrujú ako zlepšenie efektivity približne o 20 až 25 % pri správne vedených debriefoch. Účinok bol podobný pre tímy aj jednotlivcov a bol silnejší, keď boli účastníci, zameranie a zámer debriefu navzájom zosúladené. Preto reflexiu zaraďujeme takmer po každom cvičení, počas neho aj na záver workshopu.

Lacerenza a kol. pri teambuildingu odporúčajú vychádzať zo zistenia potrieb tímu, dať tímu priestor, aby si sám objavil, čo mu škodí, dohodnúť konkrétne akčné plány a dohody a sledovať ich plnenie. Podobné prvky uvádza pre tímový tréning aj Tabuľka 2 v prehľade Driskell a kol. (2018): analýzu potrieb na úrovni tímu, plán merania a vyhodnotenia, diagnostickú spätnú väzbu, podporu prenosu do práce a udržanie získaných zmien.

Náš proces spolupráce zodpovedá viacerým z týchto odporúčaní:

• začína dotazníkom a analýzou súčasnej situácie,
• obsahuje stretnutie so spätnou väzbou počas pauzy medzi workshopmi,
• je zdokumentovaný (dokonca aj dátovo zastrešený, viď web nášho partnera Kudosky),
• stanovuje ciele a objasňuje roly v tíme.

Práve stanovovanie cieľov a objasňovanie rolí v tíme sú zložky, ktoré mali podľa Klein a kol. najväčší účinok.

Ako to spájame s workshopmi

Z uvedených zistení vychádza logický reťazec, na ktorom naše workshopy dizajnujeme: posilňujeme dôveru a psychologické bezpečie v tíme. Vyššia dôvera a lepšia kultúra tímu súvisia s menším stresom a vyhorením (Zak, 2017; vyhorenie aj DORA, 2023), s vyšším zámerom zostať u zamestnávateľa (Johannsen a Zak, 2021; Google re:Work) a s nižšou pravdepodobnosťou odchodu (Google re:Work), čo znižuje náklady na nahradenie členov tímu. Hlavne však dôvera medzi členmi tímu súvisí s lepším výkonom tímu (De Jong a kol., 2016).

Účinok workshopu na bezpečie a dôveru vášho tímu je náš pracovný predpoklad, ktorý vychádza z našich skúseností s firemnými tímami. Ako to vyzerá prakticky, sa dá len veľmi ťažko sprostredkovať, ale vieme vám pomôcť pochopiť naše nástroje.